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大学教师的社会角色及责任与使命
[日期:2010年12月31日   出处:清华大学教育研究(2009年第1期)    作者:张应强   阅读:3940 次]

大学教师的社会角色及责任与使命

 

华中科技大学教育科学研究院 张应强

 

摘 要:大学教师的社会角色不同于一般教师,大学教师集教育者、研究者和知识分子三种社会角色于一身。不同的社会角色要求大学教师担当不同的社会责任与使命。作为教育者的教师,其责任与使命的核心是“教育爱”;作为研究者的教师,其责任与使命的核心是追求真理、追求学术;作为知识分子的大学教师,其责任与使命的核心是通过社会文化批判而促进社会文化的进步。正确认识大学教师社会角色的特殊性,对于探讨大学教师的社会责任与使命具有重要意义。

关键词:大学教师;社会角色;教育爱;学术自由;文化批判

 

一、大学教师社会角色的重新认识

教育活动是人类最早的实践活动之一,教师也是人类最古老的职业之一。但从职业角度来看,教师职业与社会分工有着紧密联系,是以学校的出现为标志的。我国在原始社会末期便有了学校的萌芽,当时的部落首领或长老,既管理部落行政事务,也是社会教育的承担者,但严格说来,他们还不能算作教师,当时也没有专门从事教育活动的教师职业。中国古代学校教育始于奴隶社会,奴隶社会的学校以官学为主,官学中的教师是由官吏兼任的。西周时期实行政教合一,官师一体。官学中设有专职教师官师氏。这种亦官亦师的状况表明,教师还没有独立的身份,教师职业尚未独立。春秋战国时期,出现了“士”这一阶层,许多“知识分子”(儒者)不一定做官,但专门从事学术活动,在地方办学,出现了专门的教师职业。孔子办私学,教弟子,是专职教师的代表。秦始皇统一中国后,实行吏师制度,教师的独立身份比较模糊。汉代以后,汉武帝采纳董仲舒兴太学,置明师的建议,立“五经博士”。“博士”之设,虽仍具官吏身份,但是专司教育之责的。这种虽有官家身份,但专司教职的“工种”的出现,表明我国古代官学中教师职业日趋独立。唐代以后,教师开始作为一种职业出现,有了以教书为生的人。就整个封建社会教育(官学和私学)的实际情况来看,教师虽然作为一种职业出现了,但还没有专门培养的教师,因而也谈不上教师的专业化发展。西方古代社会的官学亦有官师,西方最初的学校一般以僧院学校、教会学校为主,神父、牧师兼有教师的身份。

真正意义的学校,是近代的产物。随着教育的制度化,人类的教育活动主要由专司教育职责的学校来承担,教育教学工作逐渐成为一种专门的职业,教师作为一个相对独立的职业人群体才真正地出现了。特别是师范教育的出现,标志着教师职业的独立,以及教师职业的制度化形成,社会中出现了专司教师养成的机构,教师职业有了专业规范和评价标准,相应也就形成了教师职业要求,也包括教师职业道德方面的要求。

应该指出的是,教师职业的出现,作为近代的产物,主要是以知识传授和人才培养作为基本任务的。由于近代科学的发达和学科专业的飞速发展,知识成为教师职业活动的主要对象,虽然我们并不能否认在学校中,教师还针对学生的其他方面,如能力、情感、道德等开展教育工作,但近代教育实质上是一种知识教学,即知识的传授,教师职业主要以传授知识作为主要的活动或劳动方式。

随着教育的发展和社会分工的进一步细化,学校教育活动逐渐有了层次的区分,并最终形成一种层次递进关系,如幼儿学校、中等学校、高等学校等。教师也就进一步细化为幼儿教师、中学教师和高校教师等。人类的教育活动最初是没有层次划分的,学校类型也并不是先有中小学,后有大学,各种类型的学校之间没有层级递进关系,也不一定有时间先后顺序。这就是说,大学并不一定是在中小学建立起来后才出现的,它可能与中小学的历史一样古老。

大学是一古老的组织,大学教师也是一古老的职业。今日之大学与过去冠之以大学称谓的组织并不完全相同,例如古代希腊的“雅典大学”。就目前教育史界较为一致的看法:西方中世纪大学是近代大学的源头,中世纪大学中的学者,特别是那些在讲学中形成了较高学术声望的学者便是大学教师的原型。大学就是由学术声望高的学者与一批追随者构成的学者共同体,今日之university便是从拉丁语universitas(学者共同体)演化而来。中世纪大学的首务,并不完全是培养人才,而是追求学术,或者说,它是在探讨高深学问、追求高深知识的学术研讨中来实现人才培养的。所以,中世纪大学的教师首先是从事学术研究的人,是以追求知识、学问和真理为目的的。虽然逻辑、修辞、辩证法在一个以演讲和论辩为学术传播主要方式的时代受到学者的普遍重视,但中世纪的学者一般不大追求如何传授知识的技巧与艺术。这与当时一般教师的追求是不相同的。因为在中世纪的欧洲,教师角色主要由牧师、神父以及宫廷内的家庭教师来担当。他们的任务,就是培养神职人员以及贵族子弟,相应,他们极其注重教学方法的研究与探讨。我们的教育学,最早就是教授学、教法中产生的。这就使得中世纪大学中的学者,与当时一般教师之间出现明显的差异,这种差异也是为大学这一特定的学者共同体特性所决定的。

西欧的中世纪大学,有两种典型模式,一是巴黎大学模式,人称“教师的大学”,即教师(学者)完全主宰大学事务;二是波隆那大学,人称“学生的大学”,即学生完全主宰大学事务。但他们都是“学者共同体”。大学教师首先是知识的研究者和探求者,其次才是知识的传授者,它集学术研究和人才培养这两大任务于一身。这种学术研究,并不是对知识如何传授等问题进行研究,而是直接探求新的知识领域和真理。所以,中世纪大学的教师具有两种社会角色———学术研究者和教育者,发挥着两方面的社会作用———发展学术和培养人才。

实际上,中世纪大学的学者还有第三种社会角色:知识分子。知识分子作为一种独立的角色,是从社会阶层角度来看待的,与学术研究者和教育者相比,它不是从大学而是从社会角度来看待的。应该说,在西方中世纪时期,社会的知识分子阶层主要活跃在大学之中,他们不仅产生于大学,而且活动在大学。

近代大学是从西方中世纪大学演变而来的,中国的近代大学受到西方近代大学模式的影响。大学发展到今天,我们仍然可以看到其传统的影响。大学是遗传和环境的产物,大学一方面要保持其传统,一方面又要适应环境的变化做出调整。大学教师基本上同时兼具三种社会角色,即研究者、教育者和知识分子,这是大学教师角色相比于一般教师所具特色的地方。认识到大学教师社会角色的特殊性,对于我们探讨大学教师的社会责任与使命具有重要意义。认识到大学教师的三重社会角色,我们才能对大学教师的社会责任与使命有更为具体和全面的把握。

二、大学教师作为教育者的责任与使命

教育者是大学教师最基本的社会角色,培养人才是大学教师的第一要务。大学教师之为教师,最根本的,在于她是人才的直接培养者。大学教师作为教育者,担负着培养人才的重大社会责任与使命。这种责任与使命的核心是“教育爱”,包括对教育事业的爱,对学生的爱以及教育人道精神。

1.对教育事业的爱

教育事业是人类最伟大的事业,它关乎着人类文化的传承、传递、创造和发展,关乎着年青一代的健康成长。

人类的实践活动,不仅创造出物质产品,更创造出精神产品,人类正是以自身创造的物质产品和精神产品来延续自然生命和文化生命的。社会的发展和进步,人类要走向更高的文明,首先必须继承前人创造的优秀文化成果,在前人的创获基础上实现新的文化创造。但要使人类创造的文化精神遗产世代相传,光靠劳教结合、口耳相传是远远不够的。实际上,随着社会和文化的发展,特别是在现代社会,教育成为社会文化发展的累积机制和传承机制,教育事业成为关乎人类文化是否能累积和传承的根本性因素。我们今天之所以能进行新的文化创造,是因为教育不仅传承着人类过去创造的文化,而且因为教育用丰富的人类文化来武装每一个新生的个体,使新生的个体不必事事从头做起,从头经历,而能简捷地获得人类在千百年来制造的文化成果。教育正是人类文化的累积和遗传机制,教育是过去和现在、现在和未来之间的活的环节,对整个人类社会发展起着桥梁和纽带作用,所以,任何一个社会都极其重视教育。

教育事业不仅传承和创造着人类文化,而且塑造着人的思想和灵魂,教育事业其实是关乎人的事业。实际上,它是把新生的本来不懂事理的人成就为文化人、社会人,使人具有人之为人的一系列文化和社会特征。哲学家康德说,人只有经过教育才能成为人,就是指在从生物人演变为文化人、社会人的过程中,教育是唯一的起决定作用的因素。18世纪的哲学家拉美特利说:“自然曾经创造了我们,使我们屈居于动物之下,以更加颂扬教育的一切奇迹。唯有教育才把我们提高到这个水平,并最终把我们置于动物之上。”人之所以为人,并不在他的自然特性,而在他的文化特性,教育所着力赋予人、改变人的,并不是其自然生物特性,而是他的文化特性和文化生命。因此,教育同人的思想的改造,精神的提升,灵魂的铸就有着密切的关系。人们所强调的,就是教育在丰富人的内心世界方面的巨大作用。所以,教育事业是人类最伟大的事业,是关乎人类文化发展的事业,是提升人的精神境界的事业。人类的一切事业都是建立在教育事业所开拓的文化和人的基础之上的。因此,任何一个国家,任何一个民族,都把教育置于基础性地位,都赋予教育以伟大使命。

教师正是教育事业的主体,人类文化的传承和创造、个体精神的提升和发展,与教师有着重要的关系。是否认识到教育事业的重要性,是否热爱教育事业,是衡量一个教师是否是真正的教师的标准,也是他能否履行教师所担负的责任和使命的关键。历史上的、现实生活中的真正的教师,他们都对教育事业有一种执著精神,心无旁鹜地在教育事业中追求自己人生的价值,享受人生的乐趣,谱写生命的乐章。我国现代伟大的人民教育家陶行知先生留学回国,放弃教育部长不做,视三青团书记高职为粪土,终身安于“粉笔生涯”,投身教育三十年,赢得桃李满天下,以“捧得一颗心来,不带半根草去”的高尚情怀,献身教育事业而鞠躬尽瘁。更有千千万万的教师怀着对教育事业的满腔热情,过着清贫的生活,默默无闻地在平凡的教师岗位上从事着为未来社会培养新人的事业,彰显平凡工作的伟大。正是对教育工作的热爱,使千千万万教师把自己的青春热血投注到培养祖国未来的伟大事业中去,面对人生的风风雨雨,矢志不渝,乐此不疲。所以,热爱教育事业,献身教育事业,发扬甘为人梯、乐于奉献的精神,是教师最基本的职业规范。

    2.对学生的爱

教育爱的另一重要方面就是对学生的爱,这种爱来源于教师所持的学生观,即如何看待学生,涉及到师生关系问题。热爱学生、理解学生、尊重学生、以平等的态度对待学生,是建立良好师生关系的前提。

教师劳动并不是像物质生产劳动,它的作用对象是有血有肉、有情感、有独立人格的人,学生不是教师手中的橡皮泥,任由你捏成什么样子。学生并不是像物体一样任由劳动者去改变他,学生是有思想、情感的人,在人格上他与教师是平等的。教师开展教育活动的目的,是促进学生心灵世界的敞亮,提升学生的道德和精神世界,丰富学生的知识和情感,提高学生的能力和综合素质。华生的行为主义心理学在教育上运用的缺陷,是一种前提性缺陷。它把学生看作是像动物或生物那样,给一个刺激,便有相应的反应。把学生当作物,当作有待填充的容器,当作自己加工的产品或毛坯,认为学生的发展完全是教师劳动的结果,抹杀了学生的主体性,混淆了教育劳动和物质劳动的区别。

其实,人并不能由别人来改造。人的改造,是一种自我改造,无论外界施加多大影响,无论改造对人自身是有利还是无利,无论是主动还是被动的,人的改造都是自我进行的。认识到这点,教师要尊重学生的主体性,把发展的主动权交给学生,在教育过程中积极地为学生的发展创造条件,让学生在良好的环境中自我改造,自我建构,自我发展。杜威是“儿童中心论者”,他对教育、教师作用的理解很具代表性。他认为教师不是在直接从事教育,而是通过改造环境而间接进行教育。如果教师不能尊重学生的主体性,认为自己是学生发展的主宰,就会产生不正确的学生观。相应,就会采取灌输、强迫、控制的方法去对待学生,严重的,就会产生不尊重学生人格,打击学生的积极性的情况。这不仅不能促进学生的发展,反面会限制学生的发展。中国教育中的许多缺陷,直接表现为教师没有正确的学生观,为了教育的外在的或教育之外的目的,扭曲了教育。报刊上不断披露的中小学生自杀事件,很多是因为教师缺少教育爱,缺少起码的人道思想而造成的。当然,教师所持的不正确的学生观、教育观,也与社会大环境有关。但教师之为教师,一个真正的教师,他应该在自己所在的空间内,在自己的工作范围内,努力创造一种高尚的师生关系,一种高尚的教育爱,一种尊重、理解、关怀学生的氛围。只有这样,教师才能成为学生人生历程上的指路人和激励者。

在目前的大学教育中,师生关系并不是很紧密。随着高等教育大众化,学生人数增多,高等教育以一种流水线式批量生产的方式进行,教师就像流水线上的组装工人,对学生只有一种短暂的接触时间。这给教师关心学生全面发展,建立良好的师生关系带来了困难。这虽然对教师的“教育爱”有影响,但并不能因此而降低对教师的要求。一个真正的好的大学教师,真正有爱心的教师,是能利用各种条件,克服困难去关心学生成长的。现在,在研究生和导师之间,有一种对导师的称谓,谓之“老板”。此虽戏称,但的确反映了某种现实。研究生给导师做事,做导师的课题,导师付给其一定的报酬,这是非常正常的事。但决不能把师生关系沦为庸俗的金钱关系,雇佣和被雇佣的关系。师生关系应该是纯洁的,教师对学生的爱是无私的。如果说大学的本科教学,因为学生多,而且是采取分科教学方式进行培养,不利于建立良好的师生关系的话,那么,研究生教育应该是为建立良好的、纯洁的师生关系提供了条件的。研究生导师应该全方位地关心学生的成长,关注学生的知识、能力、发展和丰富的内心世界。现在很多学校的研究生教育试行导师制,所谓导师制,是指导师对研究生的整个培养过程,包括道德品质的培养、知识能力的培养及其他各方面的素质进行全方位指导、负责。导师不仅是经师,也是人师,是经师与人师的统一。要做经师与人师,最基本的前提就是要有对学生的爱心,在师生关系中体现出亲情。人说师徒如父子,既指师徒之间有学术传承关系,更有亲情蕴含其中。对导师来说,对学生的爱心是缔结师生亲情关系的基础。学生对老师的尊重,也不仅是学问上的尊重,而且也体现出一种爱,就像子女对父母的亲情一样。父母给我们以自然生命,赋予我们血肉之躯,但人如果仅有血肉之躯,那他与动物无异。人之不同于动物的地方,在于人不仅有自然生命,而且有文化生命,这种文化生命,在很大程度上是教育赋予的,是教师(广义)赋予的。自然生命、文化生命是人的完整生命的内涵。我们获得完整的生命内涵,得益于赋予我们文化生命的教师。因此,师生关系像父子、母子关系一样,是纯洁的,是充满爱心和亲情的。教师与学生都要共同地去营造这种纯洁的、充满爱心的师生关系,教师在其中起着更为重要的作用。

3.教育的人道精神

对教育事业的爱,对学生的爱,是教育爱的基本内涵,但教育人道精神,是一种更为广博的爱,或者说是在一种博爱精神基础上产生的。

在我国,曾经有一个时期,由于“左”的干扰和空泛的政治宣传,把人道主义精神和集体主义精神对立起来,排斥人道主义精神,认为人道主义不讲阶级性,不讲斗争哲学,不讲原则性,因而用集体主义取代人道主义。文化大革命时期,教育领域的无情斗争,对学术权威的批判,发动不懂事理的学生起来造反,斗老师,那惨无人道的景象,我们不应忘记。

人道主义是人类最基本的生活底线,没有人道,惨无人道,最终是对人的尊严的亵渎,导致的是一个残酷斗争的无情打击的你死我活的非人世界。没有人道主义精神的约束,就会形成人与人之间类似豺狼的关系,甚至会因人有歪曲的理性和技术而出现比动物之间更残忍的关系。所以,世界之所以有某种秩序,虽然充满斗争,但仍有某种底线,这便是人类的人道主义精神作用的结果,人道精神是有全人类共同内涵的。

人道精神,实际上是人对自己的同类所采取的一种人“类”的态度,它既是人类生活的底线,也是一种高尚的精神。作为底线,要求我们把他人看作是同我们一样的人去对待,“己所不欲,勿施于人”,用推己及人的观念去处理自己与同类的关系;作为一种高尚的精神,要求我们在这个仍然充满血腥与残酷的世界上,真正造就一个人的世界,就像马克思所说的人的全面发展的世界。

教育人道精神的体现,首先是要求教育者尊重学生,关心学生,理解学生。尊重学生,就是尊重学生的人格尊严。学生是接受教育的,学生有人格尊严,他要求教师尊重其人格尊严。现行教育中,教师不尊重学生的人格尊严的事情屡见不鲜,对学生身心健康造成了极大伤害。在这里,教育异化成了一种制造罪恶与不幸的活动,学校成了泯灭人性和人道精神的场所。每当我们听到或看到发生在学校中的暴行的时候,我们不禁为我们的教育、为年轻一代感到悲哀。这种现象不仅发生在中小学,而且发生在大学。大学教师,特别是我们的管理者,对学生内心世界的粗暴干涉,对学生人格所实行的种种侮辱,在大学校园中时有发生。这从反面说明,为了学生的健康成长,我们需要把学生当人看,尊重学生人格。如果一个教师连这点都做不到,他根本就不配称为“教师”。

教师不仅要尊重学生的人格,更要主动地关心人,关心学生的精神文化需要,关心学生的日常生活。导师对学生的关心和爱护,师生之间建立的真挚情感,往往能激发学生莫大的学习和工作激情。鲁迅先生在回忆他的老师藤野先生的文章中说:“我总还记起他,在我所认为我师中,他是最使我感激,给我鼓励的一个……他的性格,在我眼里和心里是伟大的,虽然他的姓名并不为许多人所知道。他所改正的讲义,我曾订成三厚本,收藏着,将作为永久的纪念……他的照片至今还挂在我北京的寓所的东墙上,书桌对面。每当夜间疲倦,正想偷懒时,仰面在灯光中瞥见他黑瘦的面貌,似乎正要说出抑扬顿挫的话来,便使我又良心发现,而且增添了勇气……”我在自己的求学生涯中,对此也有切身体会。我先后求学于厦门大学和南京师范大学,拜我国当代著名教育学家潘懋元教授和鲁洁教授为师,两位导师在学术上、生活上给予我极大帮助和关心照顾,师生之间形成了最真挚的情感。我觉得如果自己不努力,做不出一番成绩,我就对不起老师。这种至真至纯的师生情谊,成为我人生与学术生涯的不竭动力。现在每每想起,我都受到一种鼓励与鞭策,觉得要把这种爱化作工作和学习的动力,不辜负这种爱,要把这种爱投注于我的学生,像导师对待我那样去对待我的学生。这种爱是有扩散效应的,就像原子核裂变那样产生巨大的能量。

三、大学教师作为研究者的责任与使命

大学教师作为学术和科学研究者,也有相应的责任与使命。这种责任与使命可以从多方面来描述。如坚守科学道德,践行实事求是的科学态度,坚持科学服务于人类的方向,等等。但其核心是追求真理、追求学术,这是学者生命的真谛。无论你是自然科学与工程技术研究者,还是人文社会科学研究者,都应把追求真理、追求学术作为最高的责任与使命。

曾任剑桥大学副校长的著名高等教育专家阿什比在谈起大学学者时说:大学中的学者面临着“双重忠诚”问题,既要忠诚于他所在的大学,又要忠诚于它所属的学术专业学会。因为他既属于某一所大学,又属于国际性的学术专业领域。通常,大学中的学者总是忠诚于他所属的专业学会。这说明,追求学术,加强同学术专业同行的交往,是大学教师刻意要求的,也是由大学教师的多重社会角色决定的。

学术生活是大学教师完整生活的重要组成部分,如果一位教师不能开展学术研究,不能以追求学术的精神去从事自己的工作,那么,他与大学是格格不入的,因为大学教育具有学术性质和研究特性。不认识到这一点,大学教师不仅不可能立足于大学,而且也不可能有效地开展教育工作,其教书育人工作便成为空中楼阁。可以说,学术生活是大学教师职业区别于中小学教师职业的根本特点。为此,一个好的大学教师,首先必须是一个好的学术研究者,虽然一个好的学术研究者不一定是一位好的教育者。

学术自由是大学的一种传统,也是大学学者刻意追求的目标,它既是一种道德规范,也是一种道德境界。作为一种规范,对社会、对大学、对教师都是一种规范;作为一种道德境界,是教师个人学术生活的最高境界。作为一种道德规范,对社会来说,应该从繁荣学术思想、繁荣科学与文化的大局出发,不应该干涉学术,不应该用政治的逻辑、经济的逻辑或准则去要求学术,或者将之作为学术发展的逻辑,人为地设定学术禁区;或者将学术意识形态化,把学术问题泛化为政治问题,片面强调学术为政治服务、为经济服务。人们对学术自由是很敏感的,担心学术自由会像经济自由那样,导致无序、混乱甚至灾难,因而容易对学术自由进行诸多限制;或者把学术研究变成意识形态的工具,来解释某些政治判断和政治逻辑,学术研究成为某种主张的注解。在自然科学领域,这种学术问题泛化为政治问题的现象较人文社会科学要好一些,但也不是没有,只不过是改变了形态,那就是研究者为成说、为权威的结论所主宰,从而难于按照学术逻辑去探索无穷的自然奥秘。学术问题的政治化也好,权威化也好,都表明学术研究遵循的是其他逻辑,而不是学术自身的逻辑,这对于学术的发展是极为不利的。

当前,又有一种新的有害于学术自由和学术发展的动向,就是学术的商业化倾向。我们并不反对大学的科技成果产业化,不反对通过科技成果产业化带来经济效益,但是,如果科学研究只以获取经济利益为目的,带着一种功利目的去从事科研,不仅发现不了真正的科学问题,而且导致的是短期利益。科学具有巨大的价值,特别是产业价值,但科学研究的外在利益驱动,必然滋长一种求成心切、不愿做更广泛的基础研究的情况。这不仅对科技产业化不利,而且也不利于科学的发展。我国目前技术开发之所以缺乏后劲,关键在于基础研究落后,在于科技创新落后。技术可以引进,设备可以引进,管理方式方法可以引进,但创新精神不能引进,基础研究不能引进。一个国家如果没有现实的基础研究作为基础,它的技术开发是无源之水、无本之木,这也是科技自身的逻辑。另外,作为一个科学工作者,特别是基础科学研究者,如果完全受利益驱动,完全受制于成果转化的观念,他往往很难做出有科学价值和经济价值的研究成果。很多自然科学家的科学研究,往往是从揭示大自然的奥秘的动机出发的,没有任何外在目的,甚至没有这项研究成果会有什么用的考虑,而是完全按照科学自身的逻辑来从事科学研究的。至于这些成果研究后的社会价值、经济价值,那是科学成果问世之后的事情。这已为科学史上重大的科学发现所证实。

新中国成立后,我国学者的科学或学术研究前段受学术政治化的影响,后段受学术商品化影响,很难形成学术独立的局面。因而,学术自由的观念比较淡薄,社会也没有形成保护学术自由的机制,人们只看到了学术自由可能带来的问题,却很难看到学术自由对解放思想、繁荣学术、更新观念所起的基础性作用。正因为如此,我们倡导学术自由,倡导学者追求学术自由是非常重要的。

相较之下,西方大学的学者有一种根深蒂固的学术自由观念,因而西方学者的学术著作充满自己的学术个性,学术研究和学术思想多元化的倾向非常明显。比如在哲学领域,西方哲学没有一个所谓的一体化的统一的“体系哲学”,只有“人头哲学”,如萨特哲学、尼采哲学、胡塞尔哲学、雅斯贝斯哲学。尽管人们将之划分为不同的哲学学派,如存在主义哲学、法兰克福学派等,但在同一学派内,思想和观点又是各具特色和个性的。只有多元化的学术,才能造就学术个性和学术繁荣,整个社会的学术思想才能充满生机,才能发展而不是僵化。才有多个声音,而不是一种声音。从这种意义上来说,学术自由是学术发展的最基本条件,没有学术自由,学术无从发展。而从学者的学术追求来说,学术自由又是学者生命的真谛。学者从事学术研究,应追求学术本身,学者的价值是体现在学术之中的,离开了学术事业,学术无存在的必要;而学术事业又是自由追求的事业,剥夺了自由探讨学术的权利,就等于剥夺了学者的学术生命权。

我国历史学领域有三个大师级学者———陈寅恪、俞平伯、吴晗,他们的学术生命都有浓郁的悲壮色彩。陈寅恪是纯粹意义上的学者,他从事的历史学研究本来可以与现实政治无关,在一个正常的社会环境里,他完全可以坐在书斋里神追太古、遨游八极;他本人是无心政治,不求通显,追求学术自由的,是一个为学术而学术的学者。可当时的社会环境却偏偏不让他平静地做一个与世无争的学者,剥夺了他的学术自由,不仅他的学术生命结束了,他本人的自然生命也因此而结束了。劫后余生的俞平伯,在其晚年对自己的学术生涯进行检讨,做出了自我否定,这种否定具有悲剧意味。如果是从学术思想发展的角度,否定自己先前的思想,那是学术界十分正常的事,可偏偏不是如此。因此,他的自我否定表现出学者深切的无奈和悲哀,其意可悯,其情可悲。吴晗的悲剧更令人震颤。他奉命所做的“影射史学”本身的学术价值就是可悲的,再加上他个人的命运因这“影射史学”而遭遇之惨,则更令人有扼腕之痛,他最终死在自己的“影射史学”之下。他们三位都是大师级的学者,但在那个特殊年代,三位大师的学术研究都是缺乏自由的,最终都悲剧性地结束了自己的学术生命和自然生命,给我们留下诸多无奈中的遗憾。它启示我们,一个国家要发展,必须以思想解放、学术自由为基础;一个学者生命的存与否,在于其自由精神的存与否。所以,学者生命的真谛在于学术自由。这是学者的一种道德规范,也是学者追求的一种道德境界。

不要小看学术自由对自然科学工作者的影响。有人认为强调学术自由对自然科学研究意义不大,这是有失偏颇的。学术自由在根本上讲是一种精神气质,从一个国家和民族来说,如果没有学术自由这样一种宽松环境,没有一种追求自由的精神气质,在自然科学研究领域,你也是没有无限想象力和创新精神的。就会产生盲从思想,不敢向学术权威挑战,就会受制于陈见而缺少创新。自然科学研究与人文社会科学研究,同是学术研究,同是精神性劳动,都要求有学术自由、追求真理的精神气质。我们不能想象一个人文社会科学发达的国家,其自然科学是落后的;一个自然科学发达的国家,其人文社会科学是落后的。要落后,两者都落后;要发达,两者都发达。西方社会如此,中国社会也是如此。

大学生也是研究者,与大学教师一样,他要从事学术的思考与探究,学术自由也包括学生学习的自由。可以说,学术自由是大学这一“学术共同体”或“学者行会”的一种理想,这种理想有深刻的历史渊源。中世纪大学就是以学术自由为自己的价值目标和行为准则,它在世俗王权和宗教教会争夺对大学的控制权中获得了生长空间,奇迹般地获得了学术自由,并以学术自由这一武器来对抗外界的干涉或干扰。德国柏林大学的建立以及洪堡的大学教育思想,更是以学术自由作为核心。它强调的学术自由,实质就是科学研究与探索真理的自由。洪堡认为,大学要生存,其条件就是“孤寂与自由”,大学只有遵循“孤寂与自由”的原则,才能在纯粹的科学研究与探讨中,获得对真理的认识,才能养成追求真理而不懈努力的创新精神。“孤寂”就是学者要为献身真理而自甘寂寞,利欲薰心、追求实利是学术研究之大忌;“自由”就是学者要有无禁区、无权威的意识,服从自己的理性,以怀疑的态度和批判的精神去从事科学研究。学术自由成为大学历久弥新的传统。因此,追求真理,追求学术是大学教师的一种职业操守,也是大学教师的一种社会责任与使命。

当然,讲学术自由,还有一个与之相关的学术责任问题,学术自由与学术责任两者是辩证统一的。无限制的绝对的学术自由是不存在的,学术自由需要学术责任来约束和引导。

四、大学教师作为知识分子的责任与使命

大学教师既是教育者、研究者,又是社会知识分子阶层的有机构成。因此,大学教师还要遵循知识分子所应担负的社会责任与使命。知识分子社会责任的核心就是社会文化批判,或者说是通过社会批判而促进社会文化的进步。

知识分子是社会群体中的一个特殊阶层,即作为知识、思想、价值观念、意识形态等的构造者、阐释者与传播者。一般而言,其知识、思想与价值观念在社会的各阶层中处于领先与引导的地位。因而在中外历史上,每每可以在社会变革的启动阶段和社会发展转型阶段发现知识分子(常常作为舆论领袖或启蒙导师形象出现)活跃的身影。

知识分子中包括从事自然科学理论研究与发现的“科技知识分子”,以及担当着社会道德规范、意义模式、生活方式等建构与阐释使命的“人文知识分子”。他们解释着人的意义与价值、社会理想以及人际交往的规则。他们常常对于过去的或现存的价值观念、生活方式、道德规范等进行反思与批判,并传播一种新的价值观念与人文理想,为社会的变革与发展提供思想上的“火种”。

我们这里所说的知识分子,主要是指从事知识与思想观念的创造性探索的人,活动于思想观念层面的人。一般地说,他们有长于思考及批判的特点,以致西方理论界不少学者把知识分子界定为对现实社会持批判态度的人。这个特点导致知识分子,至少是他们中的主体,较之其他社会阶层具有激进倾向。这种激进倾向一方面使他们成为社会现实的批判者,社会变革、社会发展的急先锋,但同时也使得他们易于产生不切实际的乌托邦冲动。

知识分子在社会中的作用,无疑是促进思想文化的发展。促进社会文化发展主要有三种方式,一是适应的,二是批判的,三是前导的。所谓适应,就是与现实社会文化相适应,通过传播、扩散以扩大某种文化价值观念的社会影响。一种社会文化能否在全社会发挥作用,在某种意义上取决于这种文化为大众所接受的程度。知识分子无疑可以通过对某种文化价值观念的倡导而扩大它的影响,影响大众对这种文化价值观念的接受程度。所谓批判,就是对现实社会文化的批判,通过批判来抑制或制约某种文化价值观念在社会中的影响力。所谓前导,就是指明文化发展的方向,引导社会文化进步。这三种作用应是有机统一,并形成某种平衡的。这种平衡如果遭受破坏,将使知识分子在社会文化中的作用发生错位,从而不能真正地达到促进社会文化进步的目的。因此,一个真正的知识分子不仅应该张扬文化,而且应该进行社会文化批判,引导社会文化进步。这是一个健全的社会赋予知识分子的责任,也是知识分子应遵循的道德规范。

中国社会的知识分子往往缺乏独立人格和批判精神。科举制度在我国延续了1300多年。作为一种政治制度和教育制度混合体的科举制度,通过科举选士、取士,开启了把知识分子吸纳进社会统治阶层的渠道,以补充社会统治官吏;作为教育制度,它促进了知识分子的产生;作为政治制度,它又毁灭知识分子,使知识分子成为政治的附庸,从而丧失知识分子的独立性。科举考试利用官禄这根指挥棒,将读书人毕生精力引诱和消耗在八股文中。即使那些看破科举仕途的读书人,也是埋入故纸堆中,或研训诂考据之学,或沉湎于吟风弄月的消闲辞章之中,造就的是缺乏进取和创新精神的安于现状的“顺民”,或者是“经明行修”的“循吏”,毫无批判和进取精神可言。历史上的很多知识分子,包括像李白这样充满浪漫主义情怀的知识分子,总是等待君慧眼识才,将自己吸纳进统治阶层。而一旦失意,他们便满腹牢骚,其价值是向往仕途的。可以说中国古代未形成一个真正独立的知识分子阶层。

在新中国成立后的那个特定年代,知识分子地位是不高的,文革中遭受劫难的绝大部分是知识分子。目前,我国的大学、科学院、文联等组织内,一般都设有工会组织。而在外国大学中一般很少见到“工会”或类似于工会的名称出现,只有“教授会”等组织。这源于我们的传统,反映了知识分子阶层的独立性不强。在一个没有知识分子相对独立性或者说没有形成一个知识分子阶层的社会里,知识分子是很难有所作为的,特别是很难对社会进行文化批判的。知识分子适应社会,这固然是服务于社会,但知识分子对社会文化进行审慎沉思,进而进行社会文化批判,也是一种服务,甚至是更高层次的服务。适应是服务,批判也是服务,引导更是服务。在系统运行中,正反馈是服务于系统的,负反馈也是服务于系统的。社会文化的健康发展需要一种文化批判机制,需要文化批判精神。真正的知识分子阶层在本质上就是社会文化的批判机制,缺乏文化批判精神,就不是真正意义上的知识分子。

大学教师作为知识分子还有其特殊的意义。因为大学教师既培养人才,又进行科学研究,这种多重角色,使得大学教师的批判精神更具特色。不仅自己要有批判精神,而且要培养学生的批判精神,张扬批判精神。教育有一个放大作用或扩散作用,批判精神经过教育(培养学生)放大、扩散,会产生裂变效应,产生巨大的威力。

当前大学的知识分子中存在一种功利化倾向。知识分子以前不讲功利,君子不言利,重义轻利,现在讲功利了,但局限在功利上是不行的。现在的状况是功利化太强了。以前知识分子是为异化的政治所缚而遭遇悲惨命运,而现在,知识分子则可能为功名利禄所缚,可能成为功名利禄的奴隶而丧失独立精神和批判精神。丢失文化批判精神这一知识分子的独特个性,可能使知识分子难以担当起促进社会文化健康发展的社会责任。需要引起我们的高度重视。

 

清华大学教育研究(2009年第1)



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